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Quelques réflexions sur l'apprentissage précoce d'une langue vivante

jeu, 13/10/2011 - 23:42

L'apprentissage des langues dès l'âge de trois ans a-t-il un sens ?

MC La proposition du Ministre s'inscrit dans une longue tradition qui postule que plus on commence jeune, plus l'apprentissage d'une langue est efficace. Les bilans des études empiriques scientifiquement menées montrent que ce postulat est erroné en ce qui concerne les apprentissages à l'école, sauf à mettre en place des conditions qui relèvent de l'immersion intensive, proches de l'acquisition dans la famille, qui demandent des moyens que l'école pour tous n'est pas près de recevoir !

FL Pour que cet apprentissage fasse sens, il doit s'inscrire dans la vie de la classe et permettre de construire une cohérence entre les différents apprentissages. C'est ce que permet une approche comparative, connue sous le nom d'éveil aux langues. Elle vise à développer les compétences de discrimination, de repérage des formes et fonctions du langage ainsi que la curiosité et le plaisir de jouer avec les mots et les sonorités. Le détour par des langues inconnues permet de se centrer sur la forme sans être «&nbspparasités&nbsp» par le sens (cf. Gombert : train/locomotive), de prendre la langue comme objet d'étude, facilitant l'entrée dans l'écrit. On développe une attitude favorable à la découverte de l'altérité, à l'apprentissage des langues.

MC La classe, c'est aussi, de plus en plus souvent, la présence d'enfants parlant une autre langue à la maison. Ce qui importe d'abord, c'est de tirer un profit pédagogique de cette richesse, pour tous les élèves, en valorisant les compétences de chacun et en lui permettant de faire des ponts entre sa langue et le français. Et il faut cesser d'inciter les parents à abandonner leur langue à la maison. C'est dans cette langue qu'ils peuvent le mieux aider l'enfant à construire sa faculté de langage et son rapport à l'autre.

FL Sans les jeux de mots, les chants, il ne reste à l'enfant qu'une langue vidée de substance. Les parents ne peuvent transmettre que ce qu'ils sont ; abandonner sa langue, c'est abandonner sa culture, c'est rompre la transmission et empêcher l'enfant de s'inscrire dans sa lignée. De plus on sait que le développement des compétences dans sa langue d'origine favorise les compétences méta-linguistiques, méta-cognitives, la faculté d'abstraction et une meilleure flexibilité cognitive.

MC Sans compter que le travail sur la diversité des langues est un moyen d'assurer l'ouverture à l'autre, là où certaines approches interculturelles trop fixées sur la différence les «&nbspcoutumes&nbsp» peinent à éviter le renforcement des stéréotypes.

Mais comment mettre en pratique une telle approche ?

FL Tout enseignant peut s'engager dans ce travail, sans être expert en langues. Travailler sur les «&nbspbonjours de la classe&nbsp», écouter une histoire en langue inconnue et prélever des indices pour comprendre sont des activités propices à développer les compétences visées. Cette approche permet donc :
d'aborder la pluralité des langues à partir d'un vécu, d'une réalité proche des élèves
d'impliquer les parents dans la vie de l'école et de valoriser les langues indépendamment de leur statut.

Des sites comme Edilic proposent des activités. Un fascicule «&nbspLangues du monde au quotidien, Cycle 1&nbsp» sera publié par le SCEREN en 2012, complétant les fascicules Cycle 2 et Cycle 3.

Michel Candelier, professeur à l'Université du Maine, masters didactique des langues et formation enseignants du premier degré

Françoise Leclaire : PE, rééducatrice en psychopédagogie, co-responsable du parcours "plurilinguisme et école" du master enseignement du premier degré, Université du Maine

Université du Maine :
Formations en ligne
Formation en ligne à l'éveil aux langues

Association EDiLiC :

L'éveil aux langues dans le monde
L'éveil aux langues en France

Le CARAP (CELV, Conseil de l'Europe, Graz) : Le projet CARAP

Le référentiel CARAP se trouve sous l'onglet "produits"

Puis-je autoriser les parents à construire des jeux pour la cour de l'école ?

mer, 08/06/2011 - 16:08

Je suis enseignante en maternelle ; les parents d'élèves se proposent de construire des jeux pour la cour ; est-ce autorisé ?

Non ; l'équipement des écoles est de la responsabilité de la commune ; les jeux et équipements utilisés doivent offrir toute garantie de sécurité aux élèves, conformément aux dispositions du décret n° 96-1136 du 18 décembre 1996 fixant les prescriptions de sécurité relatives aux aires collectives de jeux.

Lire aussi :

Le guide pratique des sorties scolaires, sécurité responsabilité, protection de l'enfance

Claude Halmos : Une indispensable formation des enseignants

mar, 07/06/2011 - 01:41

 

Pourquoi les maltraitances entre enfants ne sont-elles pas anodines ?

Les enfants doivent pouvoir se débrouiller avec les petites moqueries de la vie quotidienne. Et il faut leur apprendre à le faire en leur en expliquant le mécanisme : l'objet de la moquerie (dents , lunettes …) n'est pas choisi parce qu'il est vraiment ridicule mais parce qu'il est susceptible de faire pleurer celui dont on se moque . Si ça marche, l'agresseur continue, si ça ne marche pas, il renonce … Ce qui pose problème ce sont les maltraitances répétées qui viennent d'un enfant ou d'un groupe d'enfant et qui visent toujours le même enfant. Ce ne sont pas des «&nbsphistoires d'enfants&nbsp». Pour l'agressé comme pour l'agresseur, ces situations sont porteuses de «&nbsppetites graines&nbsp» qui vont pousser en eux et sont susceptibles de donner de grands arbres. Cette affirmation n'est pas idéologique mais découle directement de ma pratique d'analyste à l'écoute des enfants mais aussi des adultes qui peuvent raconter le prix qu'ils ont payé pour de telles expériences .

Vous dites qu'elles font deux victimes. Quelles peuvent être les conséquences pour chacune d'elles ?

Ces conséquences graves peuvent durer la vie entière. L'enfant agressé souffre d'abord d'une atteinte à l'image de lui. Cette atteinte peut être provoquée par des moqueries mais aussi par des agressions par des plus grands. Quand les adultes n'interviennent pas cela prend un sens pour l'enfant, même si c'est inconscient : il évolue dans un monde sans loi. La situation duelle avec l'agresseur est comme une bulle cauchemardesque où l'agressé peut se trouver anéanti ou chercher des stratégies d'évitement dans cette relation d'emprise. Ces stratégies vont détériorer encore plus l'image de soi en renforçant le sentiment d'être lâche et soumis. Cette situation d'emprise peut être comparée à celle du lapin devant les phares de la voiture, un rapport de force parfois réel mais aussi imaginaire. C'est une école de la soumission.

Pour les agresseurs c'est par contre une école de la délinquance et du sadisme. Quand on laisse un enfant «&nbsptorturer&nbsp» un autre enfant ou même un animal, il va découvrir une jouissance à faire souffrir l'autre et il ne pourra plus s'en passer. Elle fera partie de son rapport à l'autre. Bien sûr tous les enfants qui tirent la queue du chat ne vont pas devenir des assassins mais tous les assassins sont passés par des expériences de ce genre .

Pourquoi faut-il prendre cette question à bras le corps dès la maternelle ?

Tout ceci se construit petit à petit et il faut empêcher le plus tôt possible ces mécanismes de se développer. La compassion, c'est à dire pouvoir se représenter la souffrance de l'autre, n'est pas innée : elle s'apprend. Les adultes sont là pour expliquer les règles de la vie sociale et les droits de l'homme mais aussi pour inviter les enfants à se mettre à la place de l'autre pour réaliser ce qu'il est en train de lui faire. Ces interventions répétées vont faire que la souffrance de l'autre – qui est quelque chose d'abstrait pour l'enfant petit – va prendre une consistance et une réalité parce qu'il va pouvoir se la représenter à la lueur de la sienne.

Quel doit être le rôle des adultes de l'école ?

Il est déterminant : le harcèlement ne peut avoir lieu que s'ils ne l'empêchent pas. L'école est lieu où on doit expliquer les lois du monde et les enfants doivent comprendre que les règles posées à l'école existent également en dehors, même pour mes adultes. C'est le rôle de l'école d'informer sur les lois qui régissent la vie en société : c'est de l'instruction civique. Et on peut faire aussi référence à l'Histoire et à son lot d'exclus et de persécutés . Certains enfants souffrent d'un déficit d'éducation et l'école, même si elle ne remplacera jamais l'éducation parentale, peut compenser ce déficit.

En quoi devrait consister pour vous une formation efficace des enseignants ?

Les enseignants ne sont pas laxistes, ils sont essentiellement perdus car ils peuvent ne pas se rendre compte de la gravité de la situation et ne pas savoir quoi faire. Il faut donc les informer sur la gravité des conséquences des maltraitances répétées sur la construction de l'enfant. Il faut ensuite leur donner des outils pour savoir quoi faire. Devant une situation comme une bagarre ou une agression répétée, on punit mais on rassemble les enfants, on explique les lois dehors, la punition, la position des adultes. Et surtout on demande aux enfants ce qu'ils en pensent : la trouvent-ils juste ? injuste ? pourquoi ?. On fait progresser les choses tout en donnant à l'enfant agressé une légitimité pour se défendre et pour demander l'aide des adultes.

Quel regard portez-vous sur les Assises sur le harcèlement qui viennent de se tenir et sur les propositions du ministre de l'éducation ?

Les assises étaient une bonne idée, les conclusions qui en ont été tirées sont loin de ce qui était espéré. La compassion pour les victimes est une bonne chose mais mon souci en tant qu'analyste c'est qu'on cesse d'avoir des victimes, et ce n'est pas le numéro d'appel qui va faire changer les choses. On ferme le compte Facebook de l'agresseur en oubliant qu'il a commencé petit et cela ne résout pas le problème de ce travail éducatif qui est à faire très tôt. Le guide pour les écoles et la sensibilisation des chefs d'établissement ne peuvent remplacer la formation des enseignants : les adultes doivent être formés pour ne plus laisser faire !

Dans Le livre de poche :


L'autorité expliquées aux parents


Grandir

Un guide de la MIVILUDES

lun, 18/10/2010 - 07:04


La Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires (MIVILUDES) vient de publier un guide pour aider les acteurs institutionnels, les professionnels de la protection des mineurs mais aussi les familles à mieux repérer les risques sectaires. Ce guide a été conçu dans le prolongement de la commission d'enquête parlementaire L'enfance volée : les mineurs victimes de sectes (Assemblée nationale, 2006). De fait les jeunes présentent une vulnérabilité physique et psychologique et «&nbspleur dépendance matérielle les désignent comme une proie facile des mouvements porteurs de dérives sectaires, lesquels génèrent des situations intolérables de maltraitance, de privation de soins, de carence éducative ou de défaut de socialisation &nbsp». Permettre d'évaluer les situations délictueuses, mais aussi celles de risques et expliciter les actions nécessaires à mettre en oeuvre sont les objectifs de ce guide, publié aussi à La Documentation française. Ce guide se complète de Dix conseils aux familles.

Informer pour prévenir

C'est un des objectifs de la Miviludes. Pourtant aujourd'hui seulement un quart de la population connaît plus ou moins la Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires. C'est ce qu'a fait apparaître un sondage effectué par IPSOS/SIG en septembre 2010. Pourtant un quart des français, soit plus 15 millions de personnes disent avoir «&nbspété personnellement contactés par une secte ou les membres d'une secte &nbsp» et un cinquième, soit près de 13 millions de personnes, dit connaître «&nbsp dans son entourage familial, amical ou professionnel une ou plusieurs personnes qui ont été victimes de dérives sectaires &nbsp». Ce problème est réellement ressenti comme une menace pour eux-mêmes (30%), pour leur entourage familial ou amical (42%) ou pour la démocratie (66%). Face à cela, une grande majorité des français a conscience d'une action des pouvoirs publics, mais qui ne paraît satisfaisante que pour 39% d'entre eux. Il est difficile d'apprécier le phénomène sectaire et même de comptabiliser le nombre d'enfants exposés aux dérives sectaires. Lors de son rapport annuel publié en avril dernier, la MIVILUDES a recensé, avec l'aide de l'éducation nationale, plus de 13500 enfants de 6 à 11 ans non scolarisés. La plupart sont inscrits au CNED, près de 1400 suivent les cours privés et 1883 ne suivaient aucun programme scolaire. L'éducation nationale a multiplié les contrôles afin justement d'identifier les jeunes qui pourraient en être victimes.

Qu'est ce que le document unique d'évaluation des risques professionnels ?

mer, 08/09/2010 - 17:16

C'est une obligation de l'employeur (responsabilité de l'IA) de transcrire dans un document unique les résultats de l'évaluation des risques pour la santé et la sécurité des personnels. L'IEN pilote la démarche d'évaluation dans sa circonscription. L'ACMO (Agent Chargé de la Mise en Oeuvre des règles d'hygiène et de Sécurité) assiste et conseille l'IEN ainsi que les directeurs d'école dans la mise en oeuvre. Le document unique fait un inventaire des risques pour les personnels (titulaires et non titulaires), comme le recensement des maladies et accidents professionnels, incidents et dysfonctionnements techniques, diagnostics techniques. Dans chaque école, collectivement, les personnels recensent, décrivent et analysent les risques liés aux gestes et postures, aux produits et matériaux, à l'aménagement des locaux, aux installations, aux sorties extérieures, à la charge mentale lié aux rapports avec les élèves, les parents, l'autorité administrative, les collègues. Il doit être mis à jour une fois par an ou à l'occasion de toute décision d'aménagement modifiant les conditions d'hygiène et de sécurité. Il présente un intérêt pour la prévention des maladies professionnelles.

Entretien avec Chantal François Texier

ven, 14/09/2007 - 11:58

Le musée a été plus qu'un partenaire de «&nbspChabadadada&nbsp» ...

  • Nous avons la chance de posséder un fonds important des oeuvres de Raoul Haussman que nous avons mis à disposition des écoles. Nous nous sommes installés en janvier-février à l'espace Noriac à Limoges pour recevoir des classes, être terrain d'un stage de trois jours organisé par l'inspection académique et organiser deux animations pédagogiques.

Avez-vous atteint les buts que vous vous étiez fixés ?

  • Notre rôle était d'accompagner les enseignants dans l'appropriation de la démarche de Raoul Haussman. Nous avons exposé des collages, des poèmes, mais aussi des vidéos, des poèmes phonétiques... Les adultes, bien plus que les enfants, peuvent être déconcertés devant des oeuvres contemporaines que nous ne fréquentons pas suffisamment.

Comment situez-vous ce genre d'actions dans l'ensemble du travail du musée ?

  • Il est important de faire découvrir aux enfants, aux adultes de demain, ce qui existe aujourd'hui et en même temps d'établir des ponts avec «&nbspl'art ancien&nbsp». Ce sont des visions différentes mais aussi des manières différentes d'être acteur. Les enfants ne sont pas réfractaires aux propositions de l'art contemporain car ils n'ont pas encore les acquis des adultes ni leurs a priori. Au contraire ils s'approprient facilement les démarches des artistes. Il fallait les voir trouver et oser des mots et des sons nouveaux, des intonations différentes. C'est réellement une expérience très positive.

Formation

ven, 14/09/2007 - 11:58

Le cahier des charges des IUFM ne prévoit aucun minimum horaire spécifique pour la formation initiale en éducation artistique.

Lors du concours, l'épreuve de l'entretien professionnel comprend, au choix, une épreuve sur la littérature de jeunesse, sur l'éducation musicale ou les arts visuels.

L'option « danse » peut être choisie lors de l'épreuve obligatoire d'EPS. La formation et l'occasion de pratiques, qui seules permettraient une compréhension et une aisance dans la maîtrise des composantes du programme, font défaut à la majorité des enseignants, à l'exception de ceux qui ont bénéficié d'une formation spécialisée antérieure et de ceux qui ont des pratiques d'amateurs.

L'innovation qu'avaient constituée les classes à PAC s'était traduite par une hausse des budgets et des actions de formation continue en 2001.

Depuis, avec la « mise en sommeil » du dispositif, la part des modules de formation continue est descendue à 7% de l'ensemble des actions..

CHABADADADA

ven, 14/09/2007 - 11:58

Elles ont les yeux qui brillent, une foule de choses à raconter... et pas question de leur couper la parole ! Mais que s'est-il donc passé avec «&nbspchabadadada&nbsp» en Haute-Vienne ?

Il s'agit au départ d'un projet ambitieux, autour de l'expression écrite, orale et visuelle de l'imaginaire, à travers le mouvement DADA et l'un de ses fondateurs, Raoul Hausmann, dont le musée d'art contemporain de Rochechouart possède un fonds important. Claude Caillon, enseignante détachée à la Ligue de l'Enseignement FOL 87, a animé cette action qui a touché 61 classes du département et près de 1500 élèves, en partenariat avec le musée de Rochechouart, le Frac (fonds régional d'art contemporain), et deux conseillères pédagogiques : Laurence Maurand (éducation en arts visuels), et Marie-Claude Lormier (éducation en littérature) .

Conférence, tables rondes et débats, lecture, mise à disposition d'oeuvres, animations pédagogiques, stage de 3 jours inscrit au PDF : c'est tout un dispositif qui a été mis en place pour familiariser les enseignants avec la «&nbspdémarche DADA&nbsp» et la diversité des approches envisageables, écriture poétique, oralité, arts plastiques avec une place privilégiée pour les collages et les photomontages. La crypte de l'Espace Noriac a été mise à disposition par le Conseil général pour permettre l'exposition à Limoges des oeuvres de Raoul Hausmann et pour accueillir les travaux des classes ainsi que leurs performances : danse, lectures de poèmes, jeux phonétiques...

Car «&nbsples productions sont parties dans tous les sens&nbsp», comme le confirment Stéphanie, la directrice et Christine, adjointe à l'école élémentaire Pressemane de Saint-Léonard, toutes deux en CE1. D'un travail à partir des photos des élèves ou de magazines à la réalisation de masques, à un autre sur les lettres de l'alphabet à celui sur les mots, de l'invention de signes à la performance théâtrale, l'inscription de tous les enfants dans ces projets a permis «&nbspdes choses inhabituelles, d'avoir l'impression de pouvoir créer librement, sans être enfermé dans les stéréotypes, de passer vraiment dans l'imaginaire, et surtout de voir certains enfants se révéler et changer...&nbsp»

A la maternelle Kergomard à Panazol, les sept enseignantes, déjà familières des ressources d'art contemporain qu'offre le département, ont «&nbspfoncé&nbsp» dans le projet. Sans doute est-ce plus facile en maternelle mais elles semblent nager comme des poissons dans l'eau avec la démarche «&nbspDADA&nbsp» : «&nbspdévier, détourner, déchirer, désorienter, perturber, déconstruire et désordonner&nbsp» font évidemment partie de leur vocabulaire pédagogique, mais pour mieux «&nbspconstruire, comprendre et respecter&nbsp».

D'ailleurs, Muriel et Véronique, les maîtresses des grands, insistent toutes deux sur les résultats «&nbsphyper bénéfiques&nbsp» qu'elles mesurent dans les activités de phonologie. «&nbspL'approche ludique permet de dédramatiser les apprentissages et les jeux de voix sur les sons ont permis de prendre du recul par rapport à la langue, de mettre le matériau à distance&nbsp».

Dominique et Marie-Pierre, chez les moyens, insistent plus sur le côté trandisciplinaire : «&nbspCe sont toutes les parties du programme que l'on peut dérouler à partir des arts plastiques&nbsp». Et si l'une des deux classes a travaillé davantage à partir de la nature et des sciences, les deux insistent sur la richesse du travail de l'imaginaire, sur les possibilités infinies de création. Cette richesse de la création, les enseignantes des petites sections l'expérimentent tous les jours. Frédérique, la directrice, Valérie et Florence, insistent sur la pluralité des approches et l'importance de sortir de la norme. «&nbspLes petits n'ont pas la même culture. Ca ne les gêne pas de se déguiser, de transformer, de jouer avec la voix. Ils n'ont pas d'inhibition, ils sont toujours partants... et les maîtresses, c'est pareil !&nbsp», conclut Frédérique.

Productions sonores, compositions autour du son «&nbspa&nbsp» ... Autant de réalisations de Chabadabada.

Productions sonores, compositions autour du son «&nbspa&nbsp» ... Autant de réalisations de Chabadabada.

Point de vue d'artiste

ven, 14/09/2007 - 11:58

Comment définissez-vous votre intervention face à une classe ?

  • L'artiste dans son projet de création a pour but de motiver et de faire rêver suffisamment pour donner envie à chacun de s'investir. Dans une société très abstraite et virtuelle, il est aussi important de se reconnecter sur soi, sur son histoire, sur son environnement : la créativité implique ce retour sur soi. Avec les classes, c'est très particulier. Le temps étant limité, cela exige d'aboutir dans des échéances très précises. Il y a aussi de gros effectifs. C'est le groupe qui va être mis en valeur avec l'impératif de mettre en jeu l'esprit d'équipe et de faire s'associer rapidement les enfants. Finalement on trouve des identités de groupes très différentes -un peu comme des personnes différentes- et c'est très agréable.

Comment percevez-vous le rôle de l'enseignant ?

  • L'enseignant est très important car il connaît les enfants : il peut expliquer les comportements ou arranger les situations. Il fait aussi preuve d'autorité, ce qui me permet de me consacrer plus à la créativité. Son investissement est variable. Mais c'est toujours enrichissant quand l'enseignant donne son avis, collabore. On peut faire des inter-séances, réajuster le projet. Je le vis comme un accompagnateur du projet.

Quelle évaluation de ce travail de partenariat faites-vous ?

  • En fin de projet j'aime bien interroger les élèves et les enseignants sur ce qui a plu ou pas. Mais on ne se rend pas toujours compte de ce qui est appris sur le moment. Les élèves se sont investis par le jeu, par l'angoisse, par le rêve.. ils ne repartent pas tout à fait pareils. L'engagement de l'enseignant, c'est déjà en amont du projet : il y a eu souvent d'énormes batailles pour mettre en place le projet avec un très fort investissement personnel pour chercher les financements, par exemple. En fait chacun a sa place et l'enseignant est un facilitateur : il crée un espace où va intervenir l'artiste. Un facilitateur et un accompagnateur qui suit le projet afin que toutes les choses fonctionnent bien.

Cherche partenaires particuliers

ven, 14/09/2007 - 11:58

La généralisation de l'éducation artistique pour tous les élèves de manière diversifiée et continue est un objectif qui est loin d'être atteint dans le cadre de l'Education nationale. C'est pourquoi le principe du partenariat avec le ministère de la culture (professionnels de la culture, conservatoires et écoles d'art, artistes et associations) et avec les collectivités territoriales avait été posé en 2000 assorti d'un premier plan quinquennal pour le développement des arts à l'école (Lang-Tasca).

En janvier 2005, le ministre de la culture, R. Donnedieu de Vabres, a relancé ce plan par des « actions propres au ministère de la culture et aux opérateurs qui en relèvent ou réalisées en partenariat avec le ministère de l'Education nationale : classes à PAC, ateliers artistiques, soutien aux actions des services éducatifs et aux jumelages entre institutions et établissements scolaires, production d'outils pédagogiques... actions de formation des enseignants ». Les recteurs et les directions régionales des affaires culturelles (DRAC) doivent coordonner et mutualiser leurs efforts, leurs ressources et leurs investissements.

Cette relance a été relayée par G. de Robien qui a annoncé par la suite une formation au partenariat dans les IUFM, un volet artistique et culturel dans tous les projets d'établissement ou d'écoles, le travail avec des artistes « à demeure » dans des établissements, des pôles régionaux pour l'éducation artistique et culturelle (PREAC)... Tout ceci grâce au développement du cadre institutionnel et conventionnel des partenariats dans les établissements scolaires et dans les IUFM : il s'agissait de créer « les conditions d'une politique territoriale d'éducation artistique et culturelle ».

Aujourd'hui l'objectif d'une généralisation grâce à l'enrichissement d'apports extérieurs est loin d'être atteint en terme de continuité des actions et des financements, d'accès pour tous et de correction des inégalités. Pour F. Salzar- Martin, président de l'association des collectivités territoriales pour la culture, « il serait malvenu que l'Etat nous demande d'assumer une responsabilité que lui-même n'assume pas pleinement ». Une définition précise des rôles de chacun ainsi que des formations communes aux différents professionnels sont quelques unes des solutions proposées.

QUELQUES CHIFFRES

La formation artistique obligatoire touche plus de 10 millions d'élèves dont 6 550 000 à l'école, à raison de 3 heures hebdomadaires. Si l'on a recensé 13 784 chorales, il est difficile d'établir un état des lieux des projets, jumelages et actions dans les écoles. Même chose pour les budgets : les crédits affectés à l'enseignement scolaire en général s'élèvent à 1,494 milliards d'euros pour les crédits pédagogiques, les subventions de fonctionnement et les dépenses de personnels, enseignants compris (2nd degré).

Le lancement des classes à PAC avait stimulé la formation des enseignants avec 13,2% des actions de formation continue en 2003-2004, chiffre qui tombe à 7% en 2005-2006.

LES CLASSES À PAC

En 2003-2004, il y avait 14 000 classes à PAC pour plus de 350 000 élèves.

La part de financement des collectivités territoriales est passée de 6% en 2001-2002 à 27% en 2003-2004 et la part du ministère de la culture de 2% à 6%.

Mais le financement des classes à PAC n'a pas bougé, il s'agit simplement de glissements de charges entre les différents financeurs puisque la part éducation nationale est passée de 92% à 68% ...

COOPERER pour apprendre

jeu, 30/08/2007 - 12:22

L'école oublie assez souvent de permettre à chaque jeune de découvrir son potentiel, ses capacités, comme autant de points d'appui pour se projeter dans l'avenir.

Pour François Le Ménahèze, ancien directeur de l'école Ange Guépin à Nantes et formateur à l'IUFM, l'école devrait être repensée sur cette base. Et c'est là que les démarches et outils de la pédagogie Freinet prennent tout leur sens : l'expression libre, mais aussi la coopération.

Selon lui, il faut se dégager de la compétition latente due à une dérive assez pernicieuse des évaluations : «&nbsple savoir a une globalité et s'accommode mal de cette façon de disséquer, de critérier les choses&nbsp». On doit construire une évaluation formatrice et faire en sorte que les élèves se l'approprient. L'idée du travail coopératif avance (tutorat, entre-aide), mais les enseignants veulent garder la maîtrise alors que précisément c'est ce qui échappe dans la coopération. Se servir des conseils d'élèves pour améliorer les relations dans l'école et de la correspondance comme préconisé dans les programmes, est insuffisant.

C'est au niveau des apprentissages que tout prend sens car «&nbspc'est à plusieurs qu'on apprend tout seul&nbsp» ! Des expériences et des recherches l'ont montré : on peut dépasser un certain nombre de difficultés et relancer une dynamique positive pour les élèves comme pour les familles, là où ont pu se mettre en place des équipes stables, un travail cohérent fondé sur le fonctionnement coopératif et les démarches naturelles, de tâtonnement expérimental...

Adèle, une petite fille modèle

jeu, 30/08/2007 - 12:22

«&nbspJe m'appelle Adèle. J'ai neuf ans et je vais entrer en CM1. Ma maman est institutrice et mon papa travaille à la banque. A la maison, j'ai pas le droit de regarder la télé mais y'a plein de livres et de jeux. J'aime bien faire mes devoirs et ranger mon cartable. Des fois j'amène à la maîtresse des documents qui m'intéressent ou des choses que je ramasse quand je me promène le dimanche.

J'aime pas quand la maîtresse est pas contente. J'ai bien compris ce qu'elle aime pas : qu'on demande une gomme à son voisin quand elle explique, qu'on parle sans lever le doigt, qu'on se rappelle pas ce qu'elle a dit hier... Moi je me rappelle, je travaille bien à l'école. J'ai que du vert dans mon cahier d'évaluation alors que Kevin il a beaucoup de rouge et sa maman elle est convoquée. Il va peut-être redoubler. Mais lui il aime pas l'école et souvent il est puni de récré parce qu'il nous empêche de travailler.&nbsp»

A chacun sa réussite

jeu, 30/08/2007 - 12:22

Je veux lui apprendre à vivre&nbsp». Quand on lui demande quelle est sa conception de l'éducation, Edgar Morin cite volontiers Jean- Jacques Rousseau dans L'Emile ou de l'éducation [1]

Pour le philosophe, éduquer c'est «&nbspdonner la capacité à un enfant d'affronter les problèmes vitaux, fondamentaux et globaux qu'il rencontrera dans sa vie d'individu, de citoyen, d'être humain, à l'ère planétaire&nbsp».

Sa vision impose de «&nbspcompléter les enseignements traditionnels par des enseignements de civilisation contemporaine&nbsp». Et ces enseignements ne sont ni rares ni anodins : informatique et communication, médias, consommation, environnement, citoyenneté… La liste dénote quelque peu avec des choix disciplinaires quasiment figés depuis la fin du XIXème siècle même si, heureusement, l'Ecole a évolué avec son temps et encore récemment en instaurant le B2I et l'EEDD au primaire.

Cette évolution des savoirs «&nbspqu'il n'est pas permis d'ignorer&nbsp» au XXIème siècle pousse à s'interroger sur la notion de «&nbspréussite scolaire&nbsp» , au nom de laquelle tous les acteurs de la communauté éducative énoncent leurs projets pour l'Ecole, avec bien souvent de profondes divergences de vue. Si l'on en juge par la manière dont sont conçues les évaluations, l'institution jauge le niveau de chaque élève sur la seule maîtrise des disciplines fondamentales [(lire l'article)->art4738). De son côté, le ministère répond avec la réforme de l'éducation prioritaire et la mise en place des PPRE. La première mesure procède par redéploiement de moyens déjà exsangues, tandis que la seconde se contente de viser les compétences du «&nbspsocle de connaissances&nbsp» en retrait au regard de l'idée de «&nbspculture commune&nbsp» qui prévalait jusqu'ici. Et tout ça, alors que les ressources dont disposent les Rased sont largement insuffisantes face aux besoins des élèves en difficulté.

Pour les parents, le concept de réussite est «&nbspmultiforme&nbsp» et «&nbspprend en compte le devenir social, professionnel, adulte et citoyen de l'enfant&nbsp» indique par ailleurs Faride Hamana, président de la FCPE [(lire l'entretien)->art4732). Mais il est aussi source «&nbspd'un climat d'angoisse scolaire&nbsp», prenant sa source «&nbspdans un contexte de chômage, de précarité, d'incertitude économique et sociale&nbsp». C'est que l'importance des facteurs économiques, sociaux, culturels, territoriaux dans la réussite des élèves est clairement perçue par l'opinion publique. Des études attestent du poids et de la diversité de ces paramètres dans les parcours scolaires. «&nbspPour une école plus proche et plus équitable&nbsp», la dernière en date, est signée par l'Inspection générale [(lire l'article)->art4731).

Chercheurs et spécialistes de l'éducation interrogent aussi le concept de réussite. Si le principe «&nbspd'éducabilité&nbsp» est énoncé dès l'époque de la Révolution française, c'est la démocratisation de l'école au XXème siècle qui pousse la réflexion vers celui «&nbspd'éducabilité cognitive&nbsp» (lire ci-dessous). Or, avec 15% d'élèves en difficulté à l'issue du primaire, noyau dur qui ne rétrécit plus, la démocratisation semble en panne. C'est pourquoi, Marie Duru-Bellat, estime que l'école «&nbsppeut empêcher certains de réussir&nbsp» [(lire l'entretien)->art4733). «&nbspLes inégalités sociales sont réelles et dès lors que l'égalité des chances est censée prévaloir, la société accepte de sélectionner par le diplôme. Tant qu'on se situe dans ce cadre, l'école laisse de côté une partie de ses élèves et la réussite de tous devient impossible&nbsp», dit-elle. Un constat partagé par la philosophe Charlotte Nordmann pour qui «&nbspaffirmer que l'école doit se donner pour objectif de faire réussir tous les élèves c'est rompre avec le mot d'ordre d'égalité des chances qui affirme qu'il s'agit simplement de donner les mêmes moyens à tous au départ et que, à partir de là, les différentes capacités se révèleront&nbsp».

Mais pour parler de «&nbspréussite scolaire&nbsp» il faut aussi se tourner vers les pratiques des enseignants. Il faut observer par exemple le profit que retirent les élèves des expériences de coopération et de tutorat, des pratiques de gestion collective et solidaire des apprentissages ; souligner que l'institution se doit de moduler les temps et les modes d'apprentissage car on sait depuis longtemps que tous les élèves n'apprennent pas au même rythme, ni de la même manière. Selon les enseignants eux-mêmes, ces pratiques passent par de l'innovation au quotidien [(lire les témoignages)->rub991). Elles nécessitent aussi un fort investissement personnel, et surtout une meilleure formation professionnelle qui aide à débusquer les obstacles se dressant devant les élèves : certains sont du ressort de l'école, d'autres du ressort de la classe, d'autres encore du domaine de la relation particulière de l'enseignant avec l'élève, voire avec ses parents.

Bien entendu, une telle posture ne va pas sans ajouter de la complexité à une pratique professionnelle déjà complexe. Elle ne va pas non plus sans une transformation du fonctionnement de l'école de la petite section au CM2 qui permette de disposer de plus de maîtres que de classes, de temps de concertation supplémentaire et de travail en équipe.

[1] Le monde de l'éducation, mai 2007.

Des résultats scolaires sous condition

jeu, 30/08/2007 - 12:22
FRACTURE TERRITORIALE

71, 2% des élèves scolarisés dans des écoles « ambition réussite » sont enfants d'ouvriers et d'inactifs. Dès l'entrée en classe de sixième, plus de 10% des élèves accusent un retard scolaire de 2 ans et plus contre 2, 8% hors réseau « ambition réussite ». L'écart aux évaluations est de plus de 15 points. [1]

DISPARITES SOCIALES

Concernant les évaluations CE2, les élèves issus des catégories sociales favorisées (cadres, enseignants et professions libérales) réussissent mieux que les enfants d'employés (6 pts d'écart) ou d'ouvriers (11 pts d'écart).

TOUS LES GARÇONS ET LES FILLES...

Malgré la baisse généralisée du redoublement, celle ci n'a pas permis aux garçons de combler leur déficit de réussite par rapport aux filles : 20% des garçons redoublent contre 15 % des filles. Plus tard, parmi les 25-34 ans, 42% des femmes obtiennent un diplôme de l'enseignement supérieur contre 35% pour les hommes. Une tendance que l'on retrouve dans la majeure partie des pays de l'OCDE.

CASSURE NUMERIQUE

Fin 2005, 71% des foyers avec des enfants en âge scolaire étaient équipés d'un ordinateur. Près de 90 % des écoles ont accès à internet [2]. Mais là encore des disparités géographiques subsistent : plus de 2 500 communes de zones d'habitat dispersé ne bénéficient pas du haut débit. Une rupture dans l'égalité aux ressources donc aux savoirs.

[1] l'Etat de l'école- 30 indicateurs sur le système éducatif français- n°16- Octobre 2006

[2] Pour une école plus proche et plus équitable- Rapport 2006 de l'Inspection générale-documentation Française

Rompre avec la fonction de hiérarchisation

jeu, 30/08/2007 - 12:21

Vous faites le diagnostic d'un système éducatif produisant actuellement de l'impuissance. Qu'en est-il ?

  • Une question me semble à peu près totalement refoulée des discussions sur l'école aujourd'hui, c'est celle des effets de la scolarisation : quels types de pratiques l'école encourage-t-elle ? quels sont les affects qu'elle mobilise et qu'elle nourrit ? Alors que l'école se donne pour but de développer les capacités de chacun, et y parvient dans une certaine mesure, elle produit en même temps beaucoup d'impuissance. Par exemple, à l'école, on apprend à écrire, mais aussi à considérer l'écriture comme une pratique scolaire, qui n'a de sens qu'à l'intérieur de l'école et qui a pour but principal de permettre d'évaluer chacun. En même temps que tous acquièrent de nouvelles capacités, ils sont pour ainsi dire «&nbspdépossédés&nbsp» de l'usage qu'ils pourraient en faire. Ces effets paradoxaux de la scolarisation découlent de l'ambiguïté foncière de l'école, qui, depuis toujours, a pour fin à la fois de diffuser aussi largement que possible les instruments d'une plus grande autonomie intellectuelle, et de normaliser, de classer et de hiérarchiser les individus en leur imposant une norme unique. On ne peut comprendre les «&nbspéchecs&nbsp» structuraux du système scolaire que si on les rapporte au fait que ses fins sont contradictoires, et que chacune entrave l'autre. D'où le sentiment d'impuissance éprouvé par tous ceux qui s'efforcent de faire fonctionner une machine qui, par définition, ne peut remplir à la fois toutes ses fonctions.

Que signifie selon vous «&nbspl'école de la réussite de tous&nbsp» ?

  • Cette expression me paraît ambiguë. Affirmer que l'école doit se donner pour objectif de faire réussir tous les élèves, c'est rompre avec le mot d'ordre d'«&nbspégalité des chances&nbsp», qui affirme qu'il s'agit simplement de donner à tous les mêmes moyens de réussir au départ, et que, à partir de là, les différences de capacités se révèleront. Au contraire, l'école a pour fin de donner à tous les moyens de parvenir à l'accomplissement d'eux-mêmes. Mais la «&nbspréussite de tous&nbsp» est en fait un véritable oxymore, puisque réussir, à l'école comme ailleurs, c'est toujours être «&nbspmeilleur&nbsp» que les autres : l'élève qui «&nbspréussit&nbsp» est celui qui non seulement parvient à faire telle ou telle chose, mais y parvient en même temps que les autres enfants de son âge, voire avant, aussi bien que ses pairs ou mieux (d'où le fait qu'un élève sera jugé d'un bon niveau ici, et «&nbspen échec&nbsp» ailleurs).

Il existe donc des acceptations diverses de ce terme...

  • Du coup, il peut être problématique de le conserver. Puisqu'il ne suffit pas, pour assurer la «&nbspréussite&nbsp» de tous, de se la donner pour objectif, ne rejoint-on pas l'idée d'égalité des chances, et ne risque-t-on pas de légitimer l'idée que ceux qui n'auront pas «&nbspréussi&nbsp» en sont seuls responsables, que leur «&nbspéchec&nbsp» prouve leur incapacité ? Ne risque-t-on pas de masquer que la hiérarchisation opérée par l'école constitue l'une de ses fonctions principales ? Tant que ce problème n'est pas affronté, les meilleures intentions du monde ne peuvent avoir qu'un effet limité. Par ailleurs, il faut s'interroger sur la valeur de ce que l'école appelle la «&nbspréussite&nbsp» : un élève qui réussit est un élève qui satisfait aux normes scolaires, mais ces normes garantissent-elles vraiment le développement d'un rapport autonome et fructueux au savoir et au travail intellectuel ? Le mode d'apprentissage construit souvent un rapport de dépendance au maître, voire constitue une véritable infantilisation, sur le plan intellectuel en même temps qu'affectif.

Que faudrait-il repenser pour que l'école soit plus démocratique ?

  • L'école peut être un facteur de démocratisation en ce sens qu'elle peut favoriser l'autonomie intellectuelle de chacun. Cependant, ses effets sont aujourd'hui particulièrement ambivalents, parce qu'elle a aussi pour fonction de hiérarchiser les individus et de leur attribuer des capacités inégales. Ce n'est qu'en rompant avec cette fonction de sélection que l'école pourra avoir un rôle émancipateur. Ainsi, telle qu'elle fonctionne aujourd'hui, l'évaluation parasite constamment l'apprentissage. Mais c'est aussi chez les professeurs qu'il importe d'encourager l'autonomie : aujourd'hui, les affaires scolaires sont trop souvent «&nbspgérées&nbsp» d'en haut. Seule une organisation collective des personnels de l'école, attachée à envisager globalement l'institution, permettrait de sortir de cette «&nbspminorisation&nbsp», et de construire une école vraiment démocratique.