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Mis à jour : il y a 4 semaines 23 heures

Psychologues des écoles : retour d'enquête

lun, 29/06/2015 - 15:11

Cette dernière étape du chantier sur la création du corps de psychologues de l'Éducation nationale concerne l'architecture de ce nouveau corps qui regroupera les psychologues des premier et second degrés tout en préservant leurs missions distinctes. Le SNUipp-FSU a mené une enquête en ligne auprès des psychologues des écoles à la quelle 700 d'entre-eux ont répondu. Temps de service, grille indiciaire, affectations, inspection… autant de sujets sur lesquels les personnels concernés se sont exprimés.

Grille indiciaire

Les propositions ministérielles :
Le nouveau corps comprendra une classe normale et une hors classe selon une grille indiciaire identique à celle des PE et certifiés.
L'intégration ou le détachement dans le nouveau corps se fera à égalité de grade et d'échelon.
Les droits à retraite pour les instituteurs ayant effectués 15 ans de services actifs seront maintenus.
Le taux de promotion à la hors classe sera augmenté progressivement pour s'aligner sur celui du 2nd degré. Dès la création du corps, il sera de 5,5 % (4,5 % actuellement pour les PE) pour permettre l'accès à la hors classe de tous les psychologues du 1er degré qui sont au 11ème échelon.
Pour les nouveaux recrutés, le début de carrière sera accéléré avec un recrutement à l'indice correspondant au 3e échelon.




77% des psychologues des écoles voient de façon positive ces mesures concernant les carrières et en particulier la possibilité pour tous de terminer à la hors classe.

Temps de service

Les propositions ministérielles :
Pendant la durée de l'année scolaire (36 semaines) :
24h hebdomadaires dans l'emploi du temps dédiées à l'exercice des missions définies dans le cadre du groupe de travail RASED ;
4h hebdomadaires sous la responsabilité des agents pour l'organisation de leur activité ;
le temps de service restant est consacré en outre, sous la responsabilité des agents, à l'ensemble des missions associées : secrétariat administratif et tenue des dossiers, rédaction des écrits psychologiques, préparations des bilans et des réunions de synthèse, activité d'étude et de recherche.




Plus de la moitié sont d'accord avec une organisation du temps de service réparti en 24 heures hebdomadaires pour exercer leurs missions, auxquels s'ajoutent quatre heures hebdomadaires sous leur responsabilité et à leur libre disposition (hors emploi du temps) pour organiser leur activité. Beaucoup expriment la nécessité d'une souplesse d'emploi du temps pour l'organisation de leurs missions. Ils sont également 55% à demander à ce que les heures de synthèse en RASED soient incluses dans les 24 heures inscrites à l'emploi du temps.

Évaluation

Les propositions ministérielles :
Le ministère annonce un chantier sur l'évaluation des personnels de l'Éducation nationale. Dans l'attente des évolutions possibles, il propose que la note soit attribuée par le recteur, sur proposition de l'IEN de circonscription.



Beaucoup d'interrogations demeurent sur le passage d'une gestion départementale à une gestion académique, notamment sur les conditions d'affectation ou d'inspection. Les avis restent très partagés sur le maintien des modalités d'évaluation par l'IEN en attendant une révision de la procédure dans le cadre d'un chantier spécifique. Plus de 37% sont d'accord avec cette proposition, 34,5% ne sont pas d'accord et 28,5% ne se prononcent pas.

Mission départementale de psychologue coordonnateur

Le ministère envisage la création d'une mission départementale de psychologue coordonnateur pour le 1er degré, sans statut hiérarchique.



La création d'une mission départementale de psychologue coordonnateur reçoit quant à elle un accueil majoritairement favorable avec 66% d'accord sur cette proposition.
Concernant les missions attachées à cette coordination, parmi une liste de 12 propositions, les psychologues voient comme premières priorités le recensement des besoins de formation et la contribution à l'élaboration de la formation continue, l'accompagnement des psychologues nouvellement nommés, la coordination du tutorat des psychologues stagiaires ou encore la participation à la mise en place des cellules de crises. En revanche, ils sont très fortement opposés à ce que ces référents soient habilités à donner des instructions aux psychologues ce qui leur conféreraient un statut hiérarchique.

Le SNUipp-FSU attend désormais l'annonce officielle de la création du corps des psychologues de l'Éducation nationale qui devrait être suivi de l'écriture d'un décret à l'horizon 2016. L'ouverture du nouveau recrutement serait prévue en 2017.

Télécharger :
les résultats de l'enquête

Droits de l'enfant : le rapport de la société civile

lun, 22/06/2015 - 12:12

«&nbspPeut et doit mieux faire.&nbsp» C'est en résumé l'appréciation portée par la société civile sur le respect, par la France, de la Convention internationale relative aux droits des enfants (CIDE). Le collectif Agir ensemble pour les droits de l'enfant (AEDE), dont le SNUipp-FSU est membre et qui regroupe une cinquantaine d'organisations travaillant dans le domaine de l'enfance, publie un rapport très documenté sur l'état des droits des enfants dans notre pays, alors que le gouvernement doit être auditionné en janvier 2016 à l'ONU à ce sujet*.

Un plaidoyer pour l'avenir

Mais au-delà du rapport, qui propose une série de recommandations pour améliorer concrètement la situation des enfants en France, le collectif AEDE entend bien construire dans la durée un espace public de promotion des droits des enfants. Sont d'ores et déjà prévues des rencontres délocalisées afin de recueillir la parole des enfants et des jeunes sur les principales préconisations mises en avant par la publication, l'organisation d'événements autour de la date du 20 novembre et la création d'un site internet, pôle ressources participatif.

*Adoptée par les Nations Unies le 20 novembre 1989, la Convention internationale des droits de l'enfant a été signée et ratifiée par la France en 1990. Un suivi régulier de l'application de la convention est conduit par le Comité des droits de l'enfant de l'ONU qui auditionne, tous les cinq ans, chaque État signataire.

Télécharger :
le rapport intégral

Carrière, rémunérations : le point sur les négociations

jeu, 18/06/2015 - 12:34
La transformation de l'ISAE en points d'indice

L'ISAE serait mensualisée et intégrée au salaire de base des PE, sous la forme de 9 points d'indice supplémentaires. Pas de différence donc sur la feuille de paie des actifs, mais une légère amélioration du montant de la pension des personnels retraitables à partir de la mise en œuvre de la mesure qui s'étalerait de 2017 à 2018.

Revalorisation de la grille indiciaire

Le ministère propose d'unifier les différentes grilles indiciaires des fonctionnaires de catégorie A, dont celle des enseignants, en une grille unique avec des évolutions qui se traduiraient pour les professeurs d'école de la façon suivante :

41 points d'indice supplémentaires en bas de la grille qui passerait donc de l'indice 349 à l'indice 390. Une fois déduite l'intégration des 9 points de transformation de l'ISAE, le gain serait donc de 32 points, soit 148 euros brut par mois.

15 points d'indice supplémentaires en haut de cette nouvelle grille qui passerait de l'indice 658 à l'indice 673. Une fois déduite l'intégration des 9 points de transformation de l'ISAE, le gain serait donc de 6 points, soit 28 euros brut par mois.

38 points d'indice supplémentaires au sommet de cette nouvelle grille correspondant à la hors-classe des PE, qui passerait de l'indice 783 à l'indice 821. Une fois déduite l'intégration des 9 points de transformation de l'ISAE, le gain serait donc de 29 points, soit 134 euros brut par mois.

Ces mesures auraient des incidences sur l'ensemble des échelons dans un calendrier qui s'étalerait de 2017 à 2019. L'avancement au rythme moyen dans cette nouvelle grille serait globalement plus favorable par rapport à la situation actuelle, avec un gain moyen d'une cinquantaine d'euros par mois.

Avancement d'échelon

Aujourd'hui, les enseignants ont trois rythmes d'avancement (Ancienneté, choix et grand choix), tandis qu'ailleurs dans la fonction publique, il existe un rythme moyen d'avancement auquel sont appliquées des «&nbspréductions d'ancienneté&nbsp» pour la quasi-totalité des agents ce qui revient de fait à un rythme unique d'avancement. Pour l'avenir, le ministère de la fonction publique avance comme objectif «&nbspd'assurer l'équité dans les procédures d'avancement d'échelon entre les trois versants de la fonction publique.&nbsp» Il recherche en revanche les termes d'une discrimination plus forte en prenant en compte la valeur professionnelle, ce qui est déjà le cas chez les enseignants au travers de l'inspection.

Le mécanisme reposerait sur un rythme d'avancement moyen pour tous, avec une réduction d'ancienneté de huit mois accordée tous les trois ans à 25% des agents. Un dispositif globalement moins avantageux pour les enseignants qui avancent aujourd'hui au grand choix et plus avantageux pour les autres.

La ministre de la fonction publique a par ailleurs annoncé que «&nbsptout fonctionnaire a vocation à bénéficier dans sa carrière d'au moins un avancement de grade&nbsp». C'est à dire, pour un enseignant des écoles, d'accéder à la hors-classe. Pour le SNUipp-FSU, cela devrait en toute logique se traduire par l'accès automatique de tous les PE à la hors-classe, une fois atteint le 11e échelon de la classe normale.

A prendre ou à laisser

Toutes ces propositions sont une forme de réponse au courrier adressé de manière unitaire par les syndicats de fonctionnaires qui demandaient à Marylise Lebranchu des avancées plus significatives et un calendrier plus resserré des mesures proposées initialement. D'ultimes discussions se dérouleront d'ici début juillet avant la proposition d'un «&nbspaccord cadre&nbsp» soumis à la signature des organisations syndicales fin septembre.

Mais la ministre a prévenu. Faute de signature de la part d'une majorité de syndicats, le projet d'accord serait retiré. De plus, un rendez-vous prévu au printemps 2016 pour des discussions salariales, et pour lequel le SNUipp-FSU demande l'engagement qu'il marque le dégel du point d'indice, serait lui aussi annulé.

Quoi qu'il en soit, le SNUipp et la FSU consulteront l'ensemble des personnels, dès la rentrée scolaire, avant de prendre leur décision.

Lu au BO n° 25 du 18 juin 2015

jeu, 18/06/2015 - 11:39

La France obsédée par les « fondamentaux »

mar, 16/06/2015 - 11:56

La France, mal placée dans les classements PISA, manquerait de temps d'enseignement et de travail en français, maths, sciences  ? C'est tout l'inverse que montre le dernier rapport Eurydice (union européenne / OCDE) sur le temps d'instruction dans 34 pays du continent européen. Le pays peut se targuer d'une première place  : celle des États prévoyant le plus de temps en classe. La France dépasse les 900 heures d'instruction obligatoire par an, comme l'Irlande ou l'Italie quand l'Allemagne en est à 832 heures et la Finlande, souvent citée en exemple en matière éducative, «&nbsp seulement &nbsp» 703 heures. Alors, dans ce temps d'instruction, il n'y aurait pas assez de mathématiques ou de français  ? Non plus.

Répartitions

En primaire, le français, les mathématiques et les sciences constituent près de 70 % du temps scolaire en France (écriture, lecture, littérature  : 36,7 %, mathématiques  : 20,8 %, sciences  : 9,2 %, langue étrangère  : 6,3 %), alors qu'on est en-dessous de 50 % à Chypre, en Islande ou au Danemark. dans presque tous les pays, la première matière enseignée est la langue (plus d'un quart des heures) sauf à Malte (mathématiques). Si le système français doit être amélioré, ce n'est donc pas en quantité, mais en qualité. Avec des classes allégées, du soutien individuel… comme en Finlande. Mais aussi une réelle formation des enseignants, de la mixité scolaire et des moyens renforcés là où sont les besoins.

Télécharger :
le rapport Eurydice (En anglais)

Obésité infantile  : un défi de taille

mar, 16/06/2015 - 11:23

L'Europe devra faire face à une véritable épidémie d'obésité d'ici à 2030. La mise en garde provient de l'Organisation mondiale de la santé. Elle note que «&nbsp la prévalence de l'obésité a plus que doublé entre 1980 et 2014 &nbsp»et qu'elle pourrait encore être multipliée par deux dans les 15 prochaines années. On pensait la France à l'abri avec 15 % seulement d'adultes obèses* mais ce taux pourrait monter à plus d'un quart de la population en 2030. Selon la Société française de nutrition, ces projections sont la conséquence de l'épidémie d'obésité infantile observée entre 1980 et 2000 et «&nbsp même si les chiffres tendent à se stabiliser dans les nouvelles générations, les enfants nés dans les années précédentes resteront obèses &nbsp». La lutte contre l'obésité infantile est donc toujours primordiale pour limiter le risque d'obésité à l'âge adulte. 15% des enfants sont en surpoids ou obèses en France, et on considère aujourd'hui que c'est l'interaction entre des facteurs biologiques, comportementaux et environnementaux qui entraîne l'apparition de l'obésité. Elle est aussi étroitement liée aux inégalités sociales et, en classe de CM2, les enfants d'ouvriers sont dix fois plus victimes d'obésité que les enfants de cadres.

Sus au marketing alimentaire

L'OMS incrimine notamment le marketing qui influence directement les choix alimentaires des enfants. C'est pourquoi elle recommande la réduction tant de l'exposition des enfants que de la force des messages commerciaux en faveur des aliments peu sains. Les industriels de l'agro-alimentaire lorgnent en effet sur un «&nbsp marché enfants &nbsp» estimé à 40 milliards d'euros en France. D'abord parce que les enfants sont de futurs consommateurs adultes qu'il convient de fidéliser, ensuite parce qu'au-delà de leur propre pouvoir d'achat, ils possèdent un pouvoir de prescription des dépenses familiales. Le Québec a choisi d'interdire les messages publicitaires à destination des enfants, les britanniques ont préféré les orienter vers des choix alimentaires plus sains. Des solutions peu reprises en France où on réfléchit à un étiquetage nutritionnel mais où la publicité alimentaire est peu règlementée.

*Le surpoids et l'obésité sont établis à partir de l'indice de masse corporelle (IMC) qui est le rapport de la masse (en kilos) divisée par le carré de la taille (en mètre). À partir de 25, on est en surpoids, à partir de 30, on est obèse.

Congrès de l'AGEEM : l'école maternelle pour apprendre

mer, 10/06/2015 - 23:40

Ce sont près de mille enseignants des écoles et classes maternelles publiques qui participeront cette année encore au congrès de l'AGEEM qui aura lieu à Caen du 1er au 3 juillet. Cette 88e édition aura pour thème «&nbspL'école maternelle pour apprendre : quels savoirs, choix et gestes professionnels ?&nbsp». A la veille de la mise en œuvre des nouveaux programmes, les participants se questionneront sur la spécificité des apprentissages de la maternelle. En conférence plénière, Michel Fayol interviendra sur le développement et l'apprentissage à l'école maternelle, Olivier Houdé proposera les résultats pédagogiques de ses travaux sur le cerveau et Yves Quéré interrogera les rapports entre langue et science. De son côté, le pédopsychiatre Marcel Rufo parlera de la maternelle comme porte de la découverte du monde.

Pour tous les goûts

De nombreux autres invités interviendront dans des groupes plus restreints pour communiquer les résultats de leurs travaux de recherche. Le congrès de l'AGEEM ce sont aussi une cinquantaine d'expositions pédagogiques réalisées par les enseignants des écoles et classes maternelles pour présenter leurs travaux de classe et mutualiser leurs pratiques. C'est encore un salon des éditeurs, des stands d'expositions de matériels pédagogiques, et la présence d'associations amies et partenaires de l'école.

Consulter :
le programme complet

Télécharger :
le bulletin d'inscription

Visiter :
le site de l'AGEEM

Renouvellement des contrats d'EVS : le SNUipp écrit au Premier Ministre

jeu, 04/06/2015 - 15:55

Monsieur le Premier Ministre,

Actuellement, une partie des 53 000 contrats uniques d'insertion (CUI-CAE) recrutés par l'Éducation nationale et affectés pour partie dans les écoles primaires sur des missions d'assistance administrative à la direction d'école et d'accompagnement des élèves en situation de handicap arrivent à échéance. Les personnels exerçant ces missions vont se retrouver privés d'emploi, ce qui est tout à fait inacceptable. Et les écoles, les enseignants et les élèves vont retrouver de nouvelles personnes, sans expérience et sans formation, sur ces postes, mettant à mal toute continuité dans l'accompagnement des élèves en situation de handicap ou d'aide à la direction.

Des écoles vont se retrouver privées d'aide à la direction, comme à l'accompagnement des élèves en situation de handicap. Sur l'académie de Rennes par exemple, ce sont près de 600 postes d'emplois de vie scolaire (EVS) qui disparaitraient.

Monsieur le Premier Ministre, au moment où votre gouvernement annonce la création de 100 000 contrats aidés, cette situation doit trouver une solution. Nous vous demandons donc de prendre d'urgence toutes les dispositions pour renouveler les contrats arrivant à échéance afin d'assurer la continuité de missions indispensables au bon fonctionnement de l'école. Nous vous demandons également de doter toutes les écoles primaires qui le demandent d'une assistance à la direction d'école. Aujourd'hui, à peine un quart d'entre elles en bénéficie. Nous vous demandons également de prolonger exceptionnellement tous ces personnels arrivant au bout de leur contrat.

D'une manière générale, l'école ne peut pas continuer de fonctionner avec des contrats précaires qui rendent toujours incertaine la pérennité de missions importantes et sont des impasses pour les personnels. Dans la continuité du groupe de travail sur la professionnalisation des AVS - Handicap, nous vous demandons d'ouvrir très rapidement des discussions sur la création de nouveaux métiers statutaires correspondant aux besoins apparus dans les écoles au fil des années : assistance administrative à la direction, aide à l'encadrement des élèves, à la documentation via les BCD notamment, à la maintenance informatique...

Enfin sur la professionnalisation des AVS engagée il y a bientôt deux ans, le chat est maigre. Il n'y a toujours qu'un tiers des AVS qui bénéficient d'un contrat AESH tandis que les deux tiers sont toujours en contrat CUI-CAE et donc renouvelés tous les 24 mois (voire 60 mois pour certains). Pour professionnaliser réellement le métier d'AVS qui répond à des besoins pérennes, il s'agit de transformer les postes précaires d'AVS en emploi aidé en postes d'AESH permettant une stabilisation des personnels et d'améliorer plus largement les conditions d'emploi, d'exercice et de rémunération de ces derniers.

Langues vivantes : Entre deux cycles la marche est haute

ven, 08/05/2015 - 17:26

L'esprit de l'enseignement des langues a changé positivement. Mais la priorité à l'oral prônée au cycle 2 s'estompe dans un cycle 3 qui privilégie une approche par la grammaire, la phonologie ou le lexique et dont les objectifs semblent trop ambitieux.

Intégrer la progression dans les programmes

« La langue orale est la priorité » indiquent les programmes de cycle 2. Véritablement pensé pour des élèves de cet âge, le texte appelle à « dédramatiser la prise de parole ». Il invite aussi à une analyse de la langue et à une approche culturelle. Construits autour de ces impératifs, les programmes proposent des exemples d'activités qui peuvent aider à construire des outils d'évaluation : chants, comptines, saynètes, extraits d'albums ou de films pour la jeunesse, jeux, enregistrements sonores... En revanche, les éléments de progressivité sont explicitement renvoyés aux progressions du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dont le niveau A1 d'acquisition demeure la norme pour le cycle 2. Cette référence n'est pas acceptable ici et les progressions devraient être clairement intégrées aux programmes.

Des ambitions difficilement réalisables

Points positifs : le texte insiste sur la dimension culturelle de la langue qui devient en cycle 3 un objet d'observation et de réflexion. Mais la priorité à l'oral s'estompe au profit d'une approche par la grammaire, la phonologie ou le lexique. Il est attendu des élèves des notions grammaticales qui ne sont pas citées dans les programmes de français (possessifs et démonstratifs, pronoms relatifs, auxiliaires...) et les attendus de fin de cycle comme les repères de progressivité sont trop denses. Par conséquent ils manquent d'opérationnalité. Au terme du cycle, les élèves devraient aussi suivre « la trame d'une histoire » ou « raconter succinctement des expériences vécues ou imaginées ». Des ambitions difficilement réalisables en regard des conditions de formation initiale et continue des enseignants.

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Priorités : les quatre points cardinaux

ven, 08/05/2015 - 17:26

43 pages pour le cycle 2, 47 pour le cycle 3 sans compter les liens hypertextes et les annexes, une vingtaine de pages supplémentaires : ce projet de programmes est copieux. Le volet 3, celui qui doit guider les enseignants pour la mise en œuvre, apparaît parfois le plus confus et le plus difficile d'accès. Ces programmes doivent plus clairement indiquer les choix de ce qui doit être enseigné, mais également des attendus de fin de cycle clairs, en nombre limité et des repères de progressivité avec un niveau de détail adapté.

Une présentation à harmoniser

Du titre de la matière aux sous-titres des parties, puis aux attendus de fin de cycle, aux « connaissances » et « compétences » associées et enfin aux « exemples d'activités et ressources possibles », ce ne sont pas moins de six niveaux de lecture qui sont parfois sollicités. Les tableaux présentent des entrées différentes entre le cycle 2 et 3, entre les matières au sein d'un même cycle et parfois même au sein d'une même discipline et d'un même cycle comme dans la partie « explorer le monde » au cycle 2. On finit par s'y perdre, cela freine la compréhension et peut constituer un obstacle pour la mise en oeuvre. La rédaction des programmes laisse parfois percevoir, comme en français par exemple, des systèmes de références différents entre les cycles. Ces références doivent être unifiées au risque de mettre en difficulté les enseignants des petites écoles où les classes sont souvent à cheval sur deux cycles.

Une concision à améliorer

Tout ne peut pas être dit dans les programmes. Certains éléments relèveraient plutôt des documents d'accompagnement comme les « exemples d'activités et de ressources possibles ». Pourquoi ceux-ci et pas d'autres d'ailleurs ? Certains détails pointés dans la 3e colonne sont d'ailleurs parfois de fausses aides et complexifient les programmes plus qu'ils ne les illustrent. L'utilisation d'une liste de fréquence en français est par exemple suggérée en cycle 2 sans que l'on sache laquelle, ni comment, ni pourquoi. Le projet contient également des redondances et un langage parfois jargonnant qui n'aident pas à son appropriation (français, math, EPS…). Il gagnerait à être plus ramassé en particulier pour les langues vivantes qui, avec 10 pages, occupent un quart des programmes du cycle 3. Cela mérite réécriture et allègement.

Des attendus pour l'évaluation à clarifier

Des attendus de fin de cycle parfois trop généraux, des compétences parfois très précises...En l'état, cela risque de demander beaucoup de travail aux enseignants pour prélever dans ces attendus des indices pertinents de réussite et de progrès des élèves, pour les hiérarchiser et les organiser en fonction des différentes années du cycle, pour ne pas en rester à une évaluation trop générale sans pour autant multiplier les évaluations de micro-compétences. Dans tous les cas, il est hors de question de réintroduire « les usines à cases ».

Des repères de progressivité à préciser

Les indications pour le cycle 2 et celles pour le cycle 3 ne sont pas cohérentes. Pour le cycle 2, des repères de progressivité aidant à la programmation au sein du cycle apparaissent. Ils sont quasiment absents pour le nouveau cycle 3 (CM1, CM2, 6e) qui, parce qu'il est à cheval sur l'école et le collège, en aurait pourtant davantage besoin. A l'intérieur d'un même cycle également, les matières ne sont pas traitées de la même manière : l'histoire-géographie avec des repères annuels, le français sans repères au cycle 3, et les mathématiques avec des repères en annexe au cycle 3.

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Éducation artistique : Généreux mais peu réaliste

ven, 08/05/2015 - 17:26

Les programmes de 2008 qui voyaient l'apparition de l'histoire des arts étaient particulièrement succincts et peu prolixes en matière de pratiques artistiques. Changement de cap pour ce projet, aussi bien en arts plastiques qu'en éducation musicale, l'accent est mis sur la production personnelle des élèves : dessiner, modeler, raconter, chanter, produire des sons et des images... Ces activités donnent lieu à l'appropriation de différentes techniques, incluant les TICE, de connaissances sur les outils et les matériaux, et sont nourries de la fréquentation régulière d'un patrimoine culturel. L'ambition est présente surtout quand le projet invite à coordonner les programmes avec le parcours d'éducation artistique et culturel que doit emprunter chaque enfant dans et hors l'école. Mais il peut aussi laisser démuni et interrogatif. Comment mener à bien des activités que l'on sait chronophages et exigeantes au niveau matériel et financier à l'intérieur des deux heures hebdomadaires prévues ? Comment encadrer les élèves avec efficacité et pertinence sans la formation, ni l'accompagnement nécessaires ?

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Histoire-géo : un nouveau champ des possibles

ven, 08/05/2015 - 17:26

Histoire  : des réorganisations nécessaires entre cycles 2 et 3

La programmation propose des repères cohérents en terme de cadre horaire. Le cycle 2, comme approche de la structuration du temps et fixation de tout-premiers repères chronologiques constitue une première approche avant d'entrer dans l'Histoire proprement dite. Dès lors, il serait pertinent de faire glisser au CE2 « La présence des traces du passé » actuellement placée en début de CM1. Cela permettrait d'étoffer un peu le contenu de ce cycle 2. En conséquence, il faut réorganiser le cycle 3. Ainsi, le CM1 débuterait par « La pluralité des héritages historiques » en forme d'introduction générale au programme. Dans ce même CM1, il conviendrait aussi d'inverser « Charlemagne, roi et empereur » et « vagues migratoires » pour respecter la chronologie. Manque par ailleurs dans la succession des rois, le personnage d'Henri IV. De plus, l'étude de cette période longue pourrait inclure une dimension plus économique et sociale, avec un « temps des châteaux » qui décrirait l'organisation de la société féodale (le seigneur, le prêtre et le paysan). Enfin, une place plus conséquente devrait être donnée à la Révolution Française qui permet d'expliquer les origines du monde contemporain développé au CM2.

Géographie : de nouveaux concepts à rendre plus opérationnels

Au cycle 2, le programme est ambitieux mais difficilement accessible avec ses nombreux niveaux de lecture. Il est coupé en trois parties : se situer, comprendre, concevoir mais les compétences détaillées dans chacune d'elles devraient être traitées simultanément. La progression du proche vers le lointain ne doit pas empêcher de raisonner sur tous les niveaux d'échelle. La référence aux paysages naturels et aux modes de vie ne doit pas entraîner une vision simpliste et folklorique du monde car la tendance est plutôt à la standardisation des modes de vie.

Au cycle 3, les six compétences générales sont plutôt adaptées, mais la présentation complexe et les attendus qui prennent en compte les évolutions de la discipline peuvent dérouter s'ils ne sont pas expliqués. Contenus et démarches sont désormais conçus autour des principales actions des sociétés « utilisatrices » d'espaces. Les repères géographiques deviennent des moyens et non une finalité. La progression est précise mais on peut cependant regretter une trop forte centration sur le territoire proche et national.

Lire aussi les contributions de :
GEOGRAPHIE CYCLE 3 : Contribution de Pascal Clerc, maître de conférences à l'IUFM de Lyon
GEOGRAPHIE CYCLE 2 : Contribution de Pascal Clerc, maître de conférences à l'IUFM de Lyon

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Ce qu'il faut améliorer

ven, 08/05/2015 - 17:26

Depuis le 11 mai, le ministère a lancé la consultation des enseignants sur le projet de nouveaux programmes des cycles 2 et 3. Des programmes confus, jargonnant, pas suffisamment opérationnels pour le travail des enseignants et qui demandent à être améliorés. Le SNUipp-FSU vous propose de premiers éléments de réflexion et les éclairages de plusieurs chercheurs.

- Télécharger le dossier complet

Quatre points d'amélioration

Une présentation à harmoniser
La présentation entre le cycle 2 et 3, entre les matières au sein d'un même cycle et parfois même au sein d'une même discipline manquent d'unité. Parfois, les indications sont données dans la partie compétences, parfois en annexe, parfois dans les repères de progressivité...On finit par s'y perdre. C'est un obstacle à la mise en œuvre. Ces références doivent être unifiées au risque de mettre en difficulté les enseignants des petites écoles où les classes sont souvent à cheval sur deux cycles.

Une concision à rechercher
"Quotitions, affixes, morphologie dérivative, prosodie, prédicat, ..." Le projet contient des redondances et un langage parfois jargonnant qui n'aident pas à son appropriation. Il gagnerait donc à être plus ramassé ce qui suppose réécriture et allègements.

Des attendus pour l'évaluation à clarifier
Parfois trop généraux, parfois très précis (micro-compétences), les attendus de fin de cycle risquent d'exiger beaucoup de travail aux enseignants pour en prélever des indices pertinents de réussites et de progrès à réaliser par les élèves. Il faut clarifier.

Des repères de progressivité à préciser
Peu cohérents entre cycles 2 et 3, les repères de progressivité sont quasiment absents pour le nouveau cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) qui, parce qu'il est à cheval sur l'école et le collège en aurait pourtant davantage besoin. Les matières ne sont par ailleurs pas traitées de la même façon : par exemple, l'histoire-géographie avec des repères annuels, le français sans repères au cycle 3, et les mathématiques avec des repères en annexe au cycle 3.

Le sommaire du dossier :

Priorités : les quatre points cardinaux
Questions de temps
Français : des ajustements nécessaires
Mathématiques : une progressivité à affiner
Histoire-géo : un nouveau champ des possibles
Sciences et technologie : des orientations à préciser
Langues vivantes : entre deux cycles, la marche est haute
Éducation physique et sportive : donner plus de repères, aider à la programmation
Éducation artistique : généreux mais peu réaliste

Les contributions des chercheurs

Contribution de Philippe Joutard, ancien recteur et président de la commission d'experts pour les programmes de 2002
GEOGRAPHIE Cycle 3 : Contribution de Pascal Clerc, maître de conférences à l'IUFM de Lyon
GEOGRAPHIE Cycle 2 : Contribution de Pascal Clerc, maître de conférences à l'IUFM de Lyon
SCIENCES : Contribution de Joël Lebeaume, professeur de sciences de l'éducation
MATHEMATIQUES Cycle 2 : Contribution de Rémi Brissiaud, Maître de conférences à l'IUFM de Versailles
MATHEMATIQUES : Contribution de Roland Charnay, chercheur en didactique des mathématiques

Ne vous privez pas, prenez la parole.

Cher(e)s collègues,

Nous déplorons, tout comme vous, les conditions d'organisation de cette consultation. Vous devrez télécharger les projets de programmes de plus de 40 pages pour chaque cycle qui comptent aussi plus de 20 pages d'annexes et des liens hypertextes. Il faudra également prendre le temps de les lire et de vous les approprier. Enfin, vous devrez répondre à un questionnaire en ligne de 73 questions à choix multiples et 31 questions ouvertes d'expression libre. Et tout cela... sans bénéficier de temps dégagé permettant la réflexion professionnelle en équipe. Il est regrettable que le ministère ne nous donne pas les moyens d'organiser une consultation de qualité comme nous lui avons demandé. Nous espérons néanmoins que ce dossier vous apportera de premiers éclairages pour donner votre avis sur un sujet qui concerne votre travail, l'école et la réussite des élèves.

Sciences & technologie : Des orientations à préciser

ven, 08/05/2015 - 17:25

Généreux, les programmes de sciences se caractérisent malgré tout par une présentation parfois confuse et hétérogène entre les cycles dans laquelle la méthodologie est trop prégnante et certaines orientations peu explicites pour aider à la mise en œuvre.

Trop de méthode , pas assez d'action

Autour de trois thèmes - la matière, le vivant et les objets – le cycle 2 invite donc à « questionner le monde » dans le cadre d'une démarche d'investigation destinée à permettre aux élèves de « construire les premiers concepts et modèles ». Mais les activités de catégorisation, de comparaison, de différenciation tout comme la pédagogie de l'étonnement sont trop faiblement mentionnées. Les contenus privilégient la méthode et l'apprentissage de ses étapes au détriment des questionnements et de l'action des élèves. Il serait préférable de se concentrer sur l'expérimentation, dans le prolongement de ce qui se pratique à l'école maternelle, afin de faire vivre les situations aux élèves et de faciliter leur appropriation du monde dans sa diversité. De plus, les repères de progressivité mériteraient d'être clarifiés. Enfin, les formulations conceptuelles sont parfois approximatives et les contenus peu actualisés : par exemple, les programmes proposent de différencier des objets selon qu'ils sont alimentés avec des piles ou sur secteur sans prendre en compte que de nombreux écoproduits fonctionnent avec des énergies renouvelables.

Des contenus trop denses ?

Les trois thématiques du cycle 3 (l'homme et son environnement, matière/mouvement/énergie et vivant/matériaux) actualisent les contenus en les inscrivant dans des problématiques sociétales : production d'aliments de qualité, transformations et utilisations de l'énergie, impact environnemental d'un objet... En outre, ils intègrent les usages des TICE : utilisation des environnements de travail numériques, conception assistée par ordinateur, programmation... C'est un bon point. Cependant, le contenu apparaît dense au regard de la réduction horaire de 6h annuelles dans les nouveaux programmes.

Lire aussi la contribution de :
Joël Lebeaume, professeur de sciences de l'éducation

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Questions de temps

ven, 08/05/2015 - 17:25
Emploi du temps : à l'heure de l'EMC

Peu de changements dans les horaires prévus pour les nouveaux programmes si ce n'est l'augmentation du temps imparti à l'enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci devra compter une heure par semaine dont 30 minutes « consacrées à des situations pratiques favorisant l'expression orale ». 36 heures au total, récupérées en partie sur l'éducation artistique ou les sciences. De quoi questionner la faisabilité des programmes dans ces domaines disciplinaires. Car, au final, cela risque de diminuer la place d'activités qui demandent du temps d'installation et de manipulation par les élèves (productions artistiques, sorties musées, démarches expérimentales, compte rendu d'expériences, …).

Récréation  ?

Les programmes sont à nouveau présentés sur 24 heures hebdomadaires. Or, chacun sait bien que du fait des récréations et des temps interstitiels de régulation, nécessaires à la vie de la classe, le temps réel de travail pour les élèves est plutôt de 22 heures par semaine. Il importe que cette contrainte soit prise en compte dans les contenus des nouveaux programmes. Sinon, on demandera encore aux enseignants de tenir l'impossible et de procéder chacun dans leur coin à des arbitrages, en laissant de côté certains contenus, ce qui finit par être inégalitaire pour les élèves.

Du temps pour apprendre

Un rapport de l'inspection générale de juin 2013 sur la mise en œuvre des programmes de 2008 affirmait que « l 'efficacité attendue de l'école suppose que soient prises en considération, outre les temps d'évaluation, les activités d'entrainement nécessaires à l'automatisation de certaines connaissances, à l'apprentissage de leur transfert et de leur intégration dans des situations de complexité croissante ; le report hors de l'école de ces composantes indispensables à la consolidation des acquis pénalise les enfants qui ne peuvent être aidés ». Les programmes doivent souligner et prendre en compte cette nécessité.

Et les nouveaux rythmes  ?

Les programmes n'en disent pas un mot et c'est bien dommage. Pourtant, contenus et rythmes devraient être pensés en cohérence pour une bonne organisation des journées scolaires. Dès 2013, l'inspection générale avait mis le sujet sur la table :« l'habitude de placer le français et les mathématiques en matinée risque, si elle persiste, de conduire à laisser fort peu de place aux autres enseignements dans des après-midi qui auront une durée inférieure à trois heures ».

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Mathématiques : une progressivité à affiner

ven, 08/05/2015 - 17:25

« La résolution de problèmes est au centre de l'activité mathématique des élèves. » Le ton est donné dès le cycle 2 et confirmé au cycle 3 : « la résolution de problèmes permet de montrer comment certaines notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations. » Les programmes affirment l'ambition de développer « les six compétences spécifiques et majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer ». Tranchant avec ceux de 2008, ils réaffirment la primauté du calcul mental et réfléchi avant le calcul posé, et proposent des contenus plus raisonnables en ce qui concerne les opérations. Ils donnent plus de poids au domaine « grandeurs et mesures » qui doit être lié à la construction du nombre et aux calculs. La géométrie fait plus de place aux connaissances spatiales et convoque également les problèmes.

Des contenus adaptés ?

On peut noter un alourdissement des programmes en géométrie. Au cycle 2, le travail sur l'espace est plus détaillé mais sans diminution de la géométrie plane et avec un travail conseillé sur des logiciels de géométrie. Au cycle 3, on trouve l'utilisation de logiciels de programmation et la production d'algorithmes simples. Si l'on veut laisser toute sa place à la recherche et à la résolution de problèmes, il faut procéder à tous les allègements et simplifications possibles.

Cycle 2

« L'égalité comme expression de l'équivalence entre deux désignations du même nombre » est un savoir un peu compliqué qui peut être reporté.
Le lien entre addition et soustraction 17 + ? = 32 ou ? = 32-17 est lui aussi prématuré et pas accessible par tous les élèves de cet âge.
La distinction boule-sphère ne présente que peu d'intérêt.
L'étude de la perpendicularité et du parallélisme au C2 est sans doute prématurée car ces propriétés ne sont utilisées que pour le carré et le rectangle qui peuvent se définir par les angles droits.
L'étude de la symétrie peut être simplifiée Enfin, l'accent mis sur les différentes écritures d'un nombre et leur comparaison ne doit pas se traduire par des manipulations formelles et des exercices systématiques.

Cycle 3

La construction du triangle au compas peut être réservée à la 6e.
La caractérisation des triangles particuliers au CM2 pourrait se faire à partir des angles qui sont visibles plutôt qu'à partir des axes de symétrie qui sont eux à construire.
Les attentes détaillées en annexe pour tous les objets géométriques pourraient être révisées à la baisse.
Par contre, il manque l'utilisation des parenthèses et des priorités dans un calcul en ligne.

Quelle opérationnalité ?

Le statut de la 3e colonne appelée selon les cycles « exemples d'activités, ressources » ou « démarches, méthodes et outils » pose problème car il confère beaucoup d'importance aux exemples cités au détriment d'autres manières de faire qui peuvent être aussi pertinentes. Cet inventaire est-il exhaustif ou illustratif, injonctif ou facultatif ? Si la résolution de problèmes est pointée comme indispensable, les programmes ne donnent pas assez d'informations sur le type de problèmes réalisables, sur les différentes stratégies mobilisables. Les programmes parlent de progression qui « s'appuie sur la hiérarchie des structures arithmétiques sous-jacentes »sans les préciser, ce qui est loin d'être opérationnel.

De même en calcul mental, peu de détails sur les contenus qui doivent être mémorisés à la fin de chaque cycle et sur les étapes de cette mémorisation.
La définition de l'utilisation d'un logiciel de géométrie et de programmation n'est pas assez précise : quels logiciels, pour quels objectifs, avec quelle progression ?
Il conviendrait de définir certains termes spécifiques comme la « quotition », des espèces de grandeur, des quantités « discrètes ou continues », la « perspective cavalière »en géométrie.

Les attendus permettent-ils l'évaluation ?

Dans cette partie Mathématiques les compétences attendues en fin de cycle sont très générales et peu opérationnelles pour l'évaluation. Le cycle 2 comprend seulement 13 compétences générales comme par exemple « comprendre ce qu'est notre système de numération ». Il faut donc chercher dans la première colonne des tableaux, des compétences évaluables qui, pour le coup, sont très nombreuses. Plus de 50 au cycle 2. Au cycle 3, il n'y a que 11 compétences générales attendues et là aussi de très nombreuses compétences. On peut trouver certaines connaissances ne renvoyant à aucune compétence comme par exemple « multiples et diviseurs ».

Quels repères de progressivité ?

Des indications bienvenues mais qui ne sont pas homogènes. Elles sont parfois trop floues (résolution de problèmes, calcul mental) parfois trop précises et contraignantes (en géométrie cycle 3 par exemple) ce qui peut poser problème dans des classes à plusieurs niveaux ou des écoles qui souhaitent établir leur propre progression. Les repères sont présentés de façon très hétérogène : dans le corps du texte en fin de tableau au cycle 2, en annexe au cycle 3 mais là encore, ils sont parfois déclinés en tableaux, parfois décrits de façon littérale, ce qui n'en facilite pas la lecture.

Cycle 2

Certaines étapes de l'étude des nombres sont contestables : limiter la désignation orale des nombres à 69 au CP par exemple, sans voir l'ensemble de la famille de soixante ou encore marquer une étape inutile à 499 au CE1.

Cycle 3

On manque d'indications sur une progressivité en calcul mental et dans la résolution de problèmes. Des précisions et une exhaustivité en géométrie qui alourdissent les programmes.

Lire aussi les contributions de :
Rémi Brissiaud sur le cycle 2
Roland Charnay, chercheur en didactique des mathématiques

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Éducation physique et sportive : donner plus de repères, aider à la programmation

ven, 08/05/2015 - 17:25

Le projet de programmes en EPS fait référence à la dimension culturelle des activités physiques sportives et artistiques (APSA), à l'inter-disciplinarité avec notamment les interactions avec les sciences. Encore trop jargonnant, le projet se cantonne à une présentation générale qui manque de repères et de précisions sur les attendus en fonction de l'âge des élèves. Le regroupement en 6 compétences (7 au cycle III) peut être discuté. Certaines APSA gagneraient à être citées de manière plus explicite avec des repères de progressivité au cours de chacun des cycles : Par exemple passer progressivement de jeux collectifs simples aux sports codifiés, en graduant la difficulté technique éviterait aux élèves de suivre trois cycles basket au cours de leur scolarité. Les programmes pourraient également mentionner l'organisation d'événements sportifs et culturels, composante structurante pour l'EPS à l'école.

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Français : des ajustements nécessaires

ven, 08/05/2015 - 17:25

Le nouveau texte invite à trouver un équilibre entre des apprentissages explicites, des activités systématiques et la compréhension et la production de textes. Il est structuré autour de quatre domaines : le langage oral, la lecture et l'écriture ou la compréhension de l'écrit, l'écriture, l'étude de la langue. La place de l'oral y est réaffirmée au cycle 2 comme au cycle 3. Les élèves doivent être engagés dans des activités langagières en situation de production ou de compréhension. Le travail d'étude de la langue doit porter davantage sur le repérage des régularités plutôt que sur les phénomènes exceptionnels.

Des contenus adaptés ?

Un lien plus explicite doit être fait avec les apprentissages de la maternelle. En effet, les élèves ne découvrent pas au CP les codes de la communication qu'ils ont déjà travaillés à la maternelle. De la même façon, la maternelle a permis la découverte du principe alphabétique dont la maîtrise constitue une acquisition déterminante dans l'apprentissage de la lecture et permet de mieux travailler la compréhension. En ce sens, le code alphabétique est une activité qui doit se poursuivre de manière régulière sans que les finalités premières de la lecture que sont l'accès au sens et la compréhension soient minorées. Les programmes gagneraient à être plus explicites sur les éléments de décalage entre oral et écrit. Souvent par exemple, l'orthographe ne peut se travailler qu'à partir de l'écrit, notamment en ce qui concerne les accords en genre et en nombre. Le double sens de « écriture » pose question. Les programmes mélangent ce qui relève de la maîtrise du geste grapho-moteur, c'est à dire le tracé des lettres, et ce qui relève de la rédaction c'est à dire la production de textes variés. Dans les attendus de fin de cycle comme dans les indications, il parait utile de différencier écrire et rédiger. Dans les classes de cycle 2, pratiquer l'écriture ne suffit pas, le travail de production doit être effectué en partie à l'oral. Certains contenus ne figurent ni dans les compétences ni dans les connaissances : on les trouve dans les repères de progressivité comme par exemple le traitement des homophones grammaticaux, le travail sur l'ordre alphabétique, les compléments de phrase, … cela contribue à fabriquer des programmes encore lourds.

Attention, là aussi, à ne pas proposer aux élèves trop de « métalinguistique » et pas assez de mise en activité.Pour apprendre à lire et à écrire, il faut lire, lire... et écrire, écrire... En étude de la langue, on trouve « une subordonnée comme sujet », « un prédicat qui ne serait pas toujours le groupe verbal », …Le texte pourrait être plus précis sur les natures et les fonctions à étudier. Pourquoi parler d'accord de l'attribut alors qu'il n'est pas dans la liste proposée des terminologies à utiliser ? Ou de subordonnée sans que l'étude des phrases complexes soit inscrite dans les connaissances à acquérir ?

Quelle opérationnalité ?

Les programmes sont parfois jargonnants, on parle d'affixes, de morphologie dérivative, de degré de guidance, d'hypéronymie, du « rôle du sujet lecteur dans l'actualisation », « lien entre prosodie et organisation du texte à l'oral et à l'écrit », …, il faut simplifier les termes utilisés.
Les programmes doivent faire des choix, éviter toute dispersion inutile et définir des priorités comme par exemple, la production de textes. L'idée de tâches d'entraînement à partir d'activités variées et stimulantes est importante pour consolider les apprentissages
Ils sont parfois peu opérationnels : dans la partie « oral » et « lecture et écriture » par exemple, on trouve de grands objectifs généraux mais difficiles à décliner pour marquer des étapes et dégager des activités précises.
« L'exercice de la vigilance orthographique » est cité comme une activité dès le CP. C'est davantage un objectif dont il faudrait préciser les moyens de l'atteindre. D'ailleurs dans cette troisième colonne, certains exemples n'en sont pas « une approche transversale » par exemple.


Comme pour le cycle 2, les programmes n'insistent pas suffisamment sur la nécessité de mettre les élèves en action.
On découvre de nombreuses nouveautés qui ne sont pas assez explicitées : on n'étudie plus les groupes de verbes classiques mais les ressemblances morphologiques, on ne parle plus de circonstanciels mais de compléments de phrase, ni de groupe verbal mais de prédicat… ces changements importants doivent être davantage expliqués et mis en valeur.
Le statut de la colonne « méthodes démarches outils » est ambigu car il suggère parfois des compétences à développer alors qu'il est sensé proposer des exemples.

Les attendus permettent-ils l'évaluation ?

- Dans « compétences attendues en fin de cycle », on trouve « lire et comprendre des textes adaptés à l'âge et à la culture des élèves ». Dans les « composantes des compétences », on lit « comprendre un texte et l'interpréter ». Dans les deux cas, il s'agit de compétences complexes difficilement évaluables en l'état.
Des compétences évaluables se retrouvent alors dans la colonne « connaissances » et parfois même dans les exemples d'activités.Il faut fixer des savoir-faire plus précis et plus identifiables tant pour la mise en œuvre que pour l'opérationnalité et l'évaluation.
En lecture, des perspectives d'évaluation sont données dans les repères de progressivité et non dans les attendus.

Quels repères de progressivité ?

Ils sont parfois abscons « l'élève explore les possibilités de jeu et de pensée qu'offre l'écriture » et parfois peu opérationnels. Dans les parties « oral » et « lecture » par exemple, on donne de grands objectifs généraux mais difficiles à décliner pour marquer des étapes. On verra par exemple « lire des textes plus longs et plus complexes » au CE1 et CE2 ce qui ne donne pas beaucoup d'éléments de progressivité

Peu de repères notamment dans l'oral au cycle 3 qui est pourtant une matière réévaluée à la hausse, mais plus encore pour l'étude de la langue : les repères sont inexistants alors même que le cycle a changé.

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Programme d'EMC : trop flou et trop lourd

sam, 11/04/2015 - 12:48

Au Conseil Supérieur de l'Education (CSE), le ministère a présenté hier des nouveaux programmes d'Enseignement moral et civique (EMC) pour la rentrée prochaine qui remplaceront l'instruction civique et morale des programmes 2008. Organisés en quatre parties (la sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l'engagement ), ils affichent l'objectif de permettre aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale et d'apprendre à vivre ensemble en respectant les différences et les points de vue de chacun.

L'esprit...

Dans l'esprit, les intentions sont bonnes et inscrivent cet enseignement dans la vie de la classe et à travers des activités ciblées (débats réglés, jeux de rôle, rencontres avec la littérature de jeunesse et œuvres mythologiques…). Ce programme présente donc des orientations générales intéressantes en rupture avec certaines prescriptions des programmes de 2008.

...et la lettre

Pour autant, du côté des indications pour aider à la mise en œuvre dans les classes, ces programmes font preuve d'un vrai flou sur plusieurs points :

Les grilles horaires
Pour 2015, l'EMC s'inscrira de manière transitoire dans les 78 heures jusqu'ici consacrées à l'instruction civique et morale (78h qui englobent aussi l'histoire et la géographie). Pour 2016, avec les nouveaux programmes de cycle, on ne connaît pas les horaires de ce même enseignement d'EMC. Encore du changement à prévoir pour 2016 ?

Les repères pédagogiques
En présentant des «&nbspconnaissances, compétences et attitudes visées&nbsp» saucissonnées en quatre parties cloisonnées ( la sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l'engagement ) le projet d'ensemble apparaît donc totalement éclaté. Cela donne un effet d'empilement réduisant l'enseignement à un travail sur des connaissances et compétences juxtaposées, au contraire des principes annoncés qui demandent à juste titre de conduire un enseignement transversal.

En somme, ces programmes ne fixent pas clairement ce qui est attendu en fin de cycle et n'offrent pas de repères de progressivité. On fait mieux pour aider à la mise en œuvre.

L'évaluation
Neuf objectifs de formation très généraux, 21 sous-compétences en cycle II, et 18 en cycle III, ces programmes ne présentent pas d'attendus de fin de cycle qui sont pourtant des points de repères pour mettre en place les programmations. Le renvoi aux enseignants pour évaluer s'apparente à un “débrouillez-vous” qui va les obliger à inventer des grilles sur les grilles des programmes en sachant que certaines compétences liées à la sensibilité et aux comportements (empathie, prendre soin de soi...) ne sont pas évaluables comme le rappelle l'introduction des programmes. Alors, pourquoi les avoir laissé dans les tableaux ?

Le temps politique avant celui de la pédagogie

Au final, ces programmes apparaissent insuffisamment pensés pour leur mise en œuvre. Le SNUipp a demandé qu'ils soient retravaillés pour être opérationnels. Pour le syndicat, cela nécessite qu'ils soient reportés de fait à la rentrée 2016 pour entrer en vigueur en même temps que l'ensemble des programmes sur un horaire stabilisé. Il est regrettable que le ministère impose un texte insuffisamment abouti pour la rentrée prochaine avec le seul souci d'afficher dans les médias un changement de programme comme un réponse aux attentats de janvier dernier. Le temps politique semble bien prendre le pas sur les intérêts pédagogiques et professionnels…
En conséquence, le SNUipp-FSU a refusé de voter ce projet de programme.

Vaccination obligatoire  : ça réagit  !

mar, 07/04/2015 - 08:56

Le conseil constitutionnel a tranché le 20 mars dernier  : la vaccination reste obligatoire en France. Les «&nbsp sages &nbsp» avaient été saisis par l'intermédiaire d'une question prioritaire de constitutionnalité (QPC) déposée par un père de famille refusant de vacciner sa fille contre la diphtérie, le tétanos et la poliomyélite (DT polio). Un vaccin d'autant plus contestable qu'il est associé dans une injection unique avec d'autres maladies pour lesquelles il n'existe pas d'obligation. Pour autant, la décision rendue ne clôt pas la controverse qui agite notre pays à propos d'une politique de vaccination largement remise en cause.

Obligatoire ou recommandé  ?

La France est en effet le dernier pays industrialisé avec l'Italie à imposer certains vaccins alors même que la plupart des experts de la santé publique estiment que l'obligation n'apporte plus rien. Au contraire, elle susciterait même une certaine méfiance qui s'empare aujourd'hui de près de 40 % des français (10 % en 2005). Depuis une vingtaine d'années, le mouvement anti-vaccins se développe. On leur reproche les complications éventuelles qui peuvent advenir, mises en évidence dans les années 90 à propos du vaccin contre l'hépatite B ou plus récemment avec celui utilisé contre le papillomavirus. Autre motif d'inquiétude, les adjuvants utilisés comme l'aluminium, censés renforcer l'efficacité du vaccin, mais qui seraient source de troubles musculaires et cognitifs.

Nouveaux enjeux de santé publique

Le DT polio qui conditionne toujours l'accès aux crèches et aux écoles a-t-il toujours la même nécessité alors que les grandes maladies infectieuses, à l'exception de la grippe, ont disparu en occident depuis les années 70  ? Le Haut comité de santé publique en doute fortement et estime que «&nbsp certaines maladies pour lesquelles la vaccination est simplement recommandée, comme la rougeole ou le pneumocoque, ont une mortalité comparable, voire plus importante  &nbsp». Le débat qui agite actuellement l'opinion publique est sans doute l'occasion de rebattre les cartes d'une politique sanitaire qui apparaît inadaptée aux nouveaux enjeux de santé publique.